谢选骏来稿：《王者之言》（024）

五色海第一卷
东方青色——春天的书
生命之谷——上下求索录
 
 
第三章历史的天空
 
五、游走的黄金时代
 
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任何一种“存在”的发展史，都有就其本身而言的“黄金时代”──会在特定的时刻呈现较有韧性、较有力量、发展趋势较豁达的样态。而在各个实体之间，又是无法比较其“黄金时代”的，不同的案例之间，毫无共同规律可循。一个五岁夭折的儿童，其生活史中的黄金时代，当然不会近似于凯撒。而耶稣的黄金时代更是旷古未有：活活钉死在十字架，受到全世界的嘲弄，因为他的事业是在他死后（复活）展开的。
 
“黄金时代”，也和一切历史分期，始终并且将继续是仅仅属于个体的（某个人、某家庭、某社会、某民族、某国家……等个位），其间哪有普遍的范型、肯定的样式之可循！
 
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黄金时代的答案，不能到所谓客观领域去寻求。因为说到底，“客观” 仅仅是那些拥有强大影响之个体的狂妄虚拟，它的背景性质是“强大的主观”──这当然要比“小人物的思念”拥有决定性，但在性质上却依然不脱为主观之物。
 
这主观的特征是：当此个体面对存在的压力并进行最大抵抗时，体内的反压制和抗沉沦的力量，上升到最大限度，它的黄金时代就来临了。然后，它把这一内省体验，幻化成某灿烂的客体，“光荣归于造物主”──当然，这一幻化的能力始终只在极少数人身上。
 
极少数人的特性，只对产生出它们的某个体才是真正亲切并不可舍弃的。因为特性，既非浮面的装饰，更非赏心的玩物，它与某个体的内在生命的结构紧密相联。一个被迫取消特性的个体，其内在力量必遭同时的戕害、损毁。自由人与奴隶相比，之所以具有更大的战斗力，是因为他的内在力量还保持完好。而奴隶们为了适应征服者的要求，已被迫或自动（这是“改宗者”的嘴脸）放弃了自己的固有特性，从而将自己力量的基础，破坏了。这可以解释，为什么中国亡国之后，其军事力量也就在本质上遭到削弱，汉人已经沦为一打就垮的群众。
 
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无论哲学上还是生活上，特性都是最高贵的天赋。特性是存在的生命线。丧失了特性，也就沦落到非人，沦为无边浑沌的一颗微生物质。与一切流行的见解截然相反，人的特性决不是某种可以随意搬弄的“物质”。从学理化和最通达的意义说，它的性质该是有机的生命，且是不可移植的。如果强行移植特性，其结果，不是毁悼了这些特性，就是使它们蜕化了。移植的结果，除了生出面目全非的杂种，冒出梦想不到的幽灵，还能有什么？就增进世界的丰富性而言，这兴许不是坏事。但与移植者纯洁美好而自私自利的初衷，却相去太远了。
 
现代教育系统，最能展示这一悲剧的真正悲剧性。其中，尤以大众传播媒介或宣传运动。它们的发起人，按照自己的特性中派生出来的“客观规律”匆忙行事，结果造成一个个己所不料的“悲惨世界”。消灭弭祸的愿望，反而加剧了险情。
 
他们渴望按照一种理想的标谁来“造就人材”，完全抹煞了“天性的差异”这自然的成命。结果，他们造出一批“莫洛博士岛”里半人半兽的怪物。他们渴望成批量生产“精神产品”，他们根本不懂得“精神产品”这个可笑的名词就暗藏着机械唯物主义的全部荒唐，而精神的价值，正在于它的特性不可重复。工业生产的“规律”，怎么会是精神创造的“捷径”？精神创造怎会受到“规律”的束缚？
 
“效率”在它面前，是苍白无力的。要知道，任什么清之规、戒之律，都只能堕胎而不能助产，在成批量炮制精神产品的忤逆中，精神已经消亡了，代之而起的是，心灵的惨白、文化的沙漠。我们必须反对非人性的教育！
 
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这样的“反教育”可以有双重含义：
 
A，“反对教育”；
 
B，作为现代教育的对立面的“反向教育”。
 
这双重语义的统一：“反教育”不是为了回到纯野蛮状态，即卢梭之流所谓的“返回自然”；“反教育”的意义，在于革新腐败的现代教育，代之以充满活力的“反教育”──为形成新型的教育系统与教育精神准备道路……
 
为什么要“反对教育”？现代教育的目的，在于批量生产作为工具的人，这是就教育的社会功用而言；同时，也在锻炼谋生的手段，这是就教育对个人的价值而言。教育的本质因此是被动的，不论“教育”一词本身作为主动语态还是被动语态使用着，它的所指大致都是被动的。
 
“他教育别人”与“他受教于人”这两种说法，尽管在语态上看，有主动与被动之分，然而在所指的性质上却郡属被动，为什么？因为不论“教育别人”还是“受教育于人”──都是以某个现成的教育模式去塑造人。
 
语法上的主语虽然都是“他”──可是语义上的“主语”却是“教育的模式”。上述两种表达的核心词，都不是“他”，而是“教育”。
 
这样，一切“教育”（“现代教育”更突出）都不得不体现这种病态：不是按照天性来发育人，以主角（受教育者）的需要来决定配角（教育模式）的应用；而是反常地以配角（或是社会需要的压力）来规定主角的发展：由配角来规定主角的发育，还有比这更严重的的病态颠乱吗？为什么会造成这种局面？
 
因为，历来的教育都没有办法把“人“（受教育者）自身的发展作为目标，它甚至无法知道“人”自身应该如何发展，更无力知道“人“的理想状态应该如何；（如何不是作为社会工具的话）其结果，只能把社会对“人”的需要作为目标，这种“教育“在人类的漫长经历中，按下了抹不掉的长长阴影。这也许不值得惊奇，值得惊奇的倒是：我们对此为什么很少疑问？
 
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无论如何，任何社会，之所以建立教育事业，乃是由于它需要维持并推进社会生活的工具，需要各种型号的、足够数量的社会配件，而不在于它需要“人”自身作为优秀个体的发展！教育，因此是用来巩固社会秩序的。而社会，也正如一切存在物一样，一旦诞生便即刻产生强大的自保力；最终，它也像任何实体一样，自保的倾向变成目标。因此，社会并不真的关心受教育者，更不在乎教育事业本身的命运，它只关心自己怎样更有效地利用它们。
 
在这种阴影下，教育事业的参与者：教师与学生双方也并不在乎如何发育天性并获得幸福。教育，成了是他们路身社会的阶梯，而不是达到快乐的目的本身。综上，我们可以得出“教育”的两大特性：
 
A，教育是使人陷入被动状态的行为，且在“人”的意义上被动到病态地步：主角受到配角的宰制。
 
B，教育使人成为社会工具，除了在那些成功地反抗了教育从而成功地发展了自己天性的极少数例外，教育本身（而不是教育系统）也并不受到尊重。
 
请不要争辩，“教育的被动性，系于它的工具性。为了更有效地达成工具性，教育必须基本被动，我们并不否定其有限的主动性，即主动地实现并强化其被动性：但仅仅是作为工具，否则，将有害其作为社会工具的使命。”
 
为此，我们不妨先放下教育那近乎病态的被动性不谈，来看看它的工具性究竟又是怎样。首先，假定这前提：教育的目的在于促进社会福利，促进人们的福利总量；而不是为了发展更高级的人，不是为了创造更高形态的文化。至于这个假定的前提能否成立，暂且不去讨论，因为这牵涉哲学上的人问题，在较细小的藩篱尚未清扫之前，不宜触及这一问题，免得劳而无功，陷于混乱。那么，教育能否促进社会的福利呢？无疑，社会的福利系于许多社会事业的存在。若是没有医院，病人的福利将怎样维持？若是没有饭店，客人的福利怎样维持？若是没有工矿企业，居民的衣食住行怎样维持？这里的社会福利并非一个抽象的宣传术语，而是具体的社会事业所发挥的具体的社会效用。社会福利的总量，即指“社会事业所发挥的效用总量”。
 
那么，社会事业的维系又依赖什么？无疑，首先依赖“习惯”。习惯，引导最低级的动植物直到人类的命脉。动植物的习惯更多依赖本能，而人类的习惯则依赖教育。如果人们一旦失去祖辈相传并在一生中不断强化的种种习惯，世界体系即将崩溃。人类社会与其说建在理性与智慧上，不如说建在本能与习惯上。
 
而最重要的，社会事业的维系依赖于教育。如果没有教育，社会无法向各类事业输送可用的人体工具，所有社会事业难免陷于衰境。事实上，教育的起源正是由于社会这需要的压力：这就是教育的工具性质之所在，也是它的极度被动性质的原因所在。
 
进一步的探求可以发现，所谓教育，正在于培植牢固的社会习惯。教育系统，也就是社会习惯赖以延续的遗传工程。教育的过程，无非就是用强制或半强制的手段，诱骗或半诱骗的劝说（这并不带贬意）来使“受教育者”，被迫或被诱接受社会的习惯，通过形形色色的“训练”。
 
“社会上之习惯，杀许多之善人；文学上之习惯，杀许多之天才。”但人人却是如此习惯这样的训练。最初（原始社会），是关于劳动、纪律、服从、风俗、传说、禁忌、战争、掠夺、偷盗等方面的训练；以后（文明社会）的发展又逐步增添了有关艺术、文字、宗教、学术、政治、哲学、道德、技艺等方面的；而进入现代则偏重思想方法与实用技术的训练。
 
说穿了，这些“习惯的训练”就是教育的核心内容，上述名目也就是人的教育扩展的名目。教育也者，就是文化样式的习惯训练；一切习惯都是由各种“教育”促成的；不论多么无意识的教育或非正式的教育。在“习惯”之中，确实含有众多的“非系统教育”的因素，且由于系统教育的反作用，易于养成“非教育”乃至“反教育”因素的习惯。
 
而教育之作为社会习惯的有系统的遗传工程，必定具有极大的保守性。这不是巧合，是由教育的本性注定的。教育的本牲是社会习惯的有系统的遗传，而不是社会习惯的革命性的创造，所以我们看到，教育的势力构成社会上最保守的势力，尽管这种保守有时是以激进的、甚至革命的面目出现的。教育界的主导势力，在大多数情况下，是与社会反动势力结盟的。当然，我们不会把所有的“学生运动”一概归诸“教育界的主导势力”。我们还可以看到，任何社会革命的风暴，其最初预兆虽是在天才的预言中崭露头角的，却结束在，对于教育系统的革命性改造中。因为教育的改革常常滞后于社会的变革。被革命风暴冲刷过的社会，其首要目标在于培养新人，作为巩固革命成果的有效手段，而要达此战略目标，就必须改组教育系统并刷新教育精神，所以任何革命的最后任务，就是建立一套适应自身需要的教育系统。
 
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社会的不断变化，使各种势力、各种冲突在调整与角力中……社会的需要、社会事业的发展、社会福利的动向消长起伏，这一切都如风中狼烟，永无定时，只有“教育界”处于相对稳定的状况中，而当一个社会的教育系统也发生崩溃时，此社会的全面解体已经不可避免。这也无可非议：教育界有如社会的压舱石，教育界的更新，涉及社会再生的大问题，人们本能地要求持重，这种相对稳定的状态，注定了教育界要把革新势力与新兴思潮，从自己的领地中驱赶出去，而当教育界终于被改造而成为新权力的仆从，革新势力已经坐上新保守势力的轮椅了。至于学潮，并不能算做教育界崩溃的征兆，因为学潮是激于政治的因素而不意味新的教育精神、教育系统的出现。
 
这样看来，当问到教育能否促进社会福利时，我们将回答：有时能，有时则不能。这要看当时社会处于何种时期，社会越旧，教育界就越不利于社会福利；社会越新，教育界就越有利于社会福利。现代的教育界虽然分裂，但名异实同，都不代表明天的革新势力。也就是说，革新势力，还没有进入这些“神圣的庙堂”。现代教育界，从不同方面反抗革新，或采取行动使革新流产，或败坏革新势力的声誉，制造反革新的社会暗示，等等。
 
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现代教育的危害还在于，它以降低质量来扩充数量，用机械的训练和不知其所以然的模仿，来代替真正的敏悟；它以大量的“学位人”充斥市场，这些“学位人”具符合“扼杀天才”的标准，所以，随着学位的泛滥，现代社会的的天才日益稀有。学位人的主要长处，就在于他可以大批生产。现在看得很清楚，学位人的浪潮，结果把文化的良田变为技术的堡垒，从而达到精神的避孕、文化的不孕、灵魂的绝育。
 
现代教育不仅是孽因，也是苦果：教育成了文化走向衰落、僵化、腐败、毁灭之途的前奏曲。所以想拯救文明的人们，不妨像老加图在罗马元老院每次演说结束时高呼“必须毁灭迦太基”那样高呼“必须毁灭学位教育”！──这是创立新文化的第一个步骤。
 
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综合看，教育对“维持现状”（包括“在现有模式、现存结构下有所发展”）来说，起有益的作用。但是，若以根本革新生活来看，它就成为社会惰性的渊薮，成了反动势力的存在基础。人生的目的，不是维持现状。不论是否把人生看做一场实验，是否故步自封以至于沦亡还是不断革新以求自存，毫无疑义，应屏弃维持而采取攻势。
 
如果我们的勇敢足以驱走诡辩与宣传造成的困惑，我们就能公开出来 “反教育”。教育，并不是像盲目的乐观主义者和蛊惑人心的诡辩家们宣称的，足以消除社会的罪恶和个人的不幸；恰恰相反，我们所看到的事实是，现代的一切罪恶、不幸、紊乱都或多或少导源于现代教育的失败：因为学院教育甚至已经不能为现代社会的发展提供够质量的配件了，这在所谓发达国家已经日益成为严重的社会问题。
 
不论现代教育背后的驱力，何等复杂与强大；不论人们对这些驱力的描述如何千差万别，有一点是肯定的，现代教育已经日益成为这些力量的不称职的傀儡；现代教育也加强了这些矛盾力量的旋涡般的冲击波。现代教育的深刻危机，决不是现有结构下的“教育革命”可以解决的。现代教育的危机，早已演变成无可挽回之癌症：若非脱胎换骨，一切无从谈起。──而“反教育”，就是对此处置方案的最好解说。“只有反教育，才能挽救教育”：这是我们送给酷爱教育者们的最好箴言。“只有反教育，才能拯救文明”：这是我们送给文明卫士们的最好箴言。 “只有反教育，才能消灭社会罪恶”：这是我们送给致力于改革的人们的最好箴言。“只有反教育，才能获得安全”：这是我们送给广大沉默的群众的最好箴言。
 
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A，“教育”是驯化，教育是磨灭人的野性的系统方法。它不仅用来使人“文明化”，而且更多用来瓦解人的生命力，教育，对极少数人也许不失为兴奋剂，但对人多数人却具有十足的麻醉性。
 
B，由于人性，由于建立文化体系的需要，对人进行驯化是不可避免的。狗不驯化，则不能猎物；马不驯化，则不堪拉车；大不驯化，不能组成社会及其文化。然而，“教育──驯化”毕竟也如一切人间事物，是双刃剑。人间事物莫不打上悲剧性的烙印，因为人性的双刃剑，使许多人间事物，也成为双刃之剑：用得不当，对文化的作用将是害多于利：它好象人造的消毒剂，不仅杀死病毒，也杀死生命本身。“教育──驯化”这毒剑往往不仅杀死文化的灰尘，也要杀死文化的精魂，把它寄生的社会投在僵化而缺乏生气的阴影中……
 
C，人的能力多数不是通过教育得到的。“知识就是力量”这个口号的荒谬性显而易见，因为它暗含的意思是，知识是可以通过努力获得的，而根本的知识与能力，并非后天习得，而是先天遗传。教育虽可加强能力．增进知识，但经常的，它加强多少也抵消了多少，增进多少也就瓦解了多少……人们所能做的，是以商业价值当作评判的唯一标准。于是教育也是被当作赢利和争夺权力的工具来使用的。
 
D，当“教育──驯化”被作为破坏工具来使用时，它反而具有更多的“历史进步性”。一旦“教育──驯化”为建设的工作效劳时，它反而成为阻滞社会和文化发展的压制力量。我并不否认压抑的重要及必要，而只是强调“教育──驯化”对文化的影响，这影响具有窒息创造性文化的危险！也许窒息本身是文化复兴的绝佳休息，但毕竟是窒息。相反，当“教育──驯化”作为破坏性工具而出现，倒能加速冻土地带的瓦解，推动新种子的萌芽扩张。所以，为建设目的而设置的“教育──驯化”反而是消极的；为破坏目的而设置的“教育──驯化”反而是积极的。
 
E，而这种意义的积极的“教育──驯化”过程，应该是“反教育”，“反教育”，是为了社会破坏的工作而施行的教育，这种破坏当然是为了建设新文化。“反教育”的核心，是“反动的教育”。反动的教育，是为解救这个世界的深刻病态而施行的……这种意义的反动，也就是“反对流行”。
 
F，在这种意义上，因受教育而致无能者，乃是得了正当的报应。因为越出了上天的划定的界限而招致惩罚，正像夏娃偷食智慧果而招致堕落一样。现代教育及其造成的大脑僵化和道德堕落，必将导致社会的僵化与堕落。这刺激新的社会力量，冲天而起的烈焰，震撼大地，照亮天庭。
 
而要想在历史的原野上，获取珍贵的自由，以作为上升天宇的不可缺少的氢气──就必须从“历史因素”的捆缚下解放。这解放的前提，是对“传统”和“流俗”保持距离。例如，我们不妨用“距离感”来理解有关“中庸”的思想！
 
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“中庸”，产自殷周文化夹缝中的孔子，决非偶然。孔子，殷人的后裔，对征服者周人，深怀贰心。但这位“圣之时者”，深知周文化的力量，于是他拒绝了徒劳无益的“颠之倒之”，而是巧妙地“述而不作”，以重新理解的方式，建立他文化再征服的战略。孔子为什么“梦见周公”、又以“郁郁乎文哉，吾从周”的宣告，来抑制自己的反周情绪！（而对于周人，这些口号却是多余的；结果，这种自白反倒令人理解孔子对周的根本贰心。）因为，他对殷、周都保持了适度因而是健康的距离感，于是，“中庸”的思想发明了。当其时也，周文化的力量强大而富于生长的力量，单纯反对已无济于事，必须有取代的东西才行。周文化形成于多种因素的综合，作为结构即使过时，但许多精采的片断依然因其地缘政治条件，拥有不死的生命。孔子最伟大的艺术就是：以新的凝聚力，把这些片断重组为一个前途无量的新结构。历史上其他的创教者，也都是这么干的。
 
历史，就是上述意义的“真实的艺术”。而其他一切艺术，都是符号的夸张。并因其夸张性，而被分析家称为“谎言”、“骗术”。于是，艺术活动就成为人们喜闻乐见的、有益身心健康的、有时甚至是崇高而壮丽的撒谎：这是由艺术的本性决定的。因为人生的暗淡，实在需要艺术的狂飙予以驱散；生活的贫乏，实在需要艺术的灵思予以开荒。这是明白宣告的欺诈，它说：真实若不以虚伪为背景，又何以见得？
 
历史则不然。历史是“真实的艺术”，它的夸张与虚饰，是潜在的，它自以为真实，它不仅自诩为真实，还要强制人们认为它真实，否则，它就不是“历史”了。与此同时，历史无论作为文明人对自己活动的总结，还是作为这种活动本身，都与人的身心特点结缘。没有谁会怀疑：作为总结的历史，是人的创造，例如“宇宙史”、“地质史”、“生命进化史”、“人类史”……都是人创造的。
 
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离开了人的观照、反思，哪能有什么自然史呢？又哪能可能出现什么文明的历史：第一方面，作为“记载”的历史；第二方面，作为“现实”的历史。但对于这两方面而言，都需要感情的真切移入、做出选择的决断力量，否则，历史就将充满混乱，没有任何条理。
 
历史仿佛马基雅维里的权术：“统治者不可相信宗教，但必须使人民相信他是虔诚的。”历史的真实性也是如此：它不可能是真的，但必须让人们觉得它是真的。这是它与艺术区别之处。作为“真实的艺术”，它不是已经造就的固体，而是永远等待我们去无畏塑造的液态。它永远处在生动的气氛中。再者，人们为什么注重“结局”？不仅出于功利的本性，还有一种亟待证明的好奇心的热望潜含其中。
 
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人渴望知道：自己对“前兆”的敏感和对“趋向”的判断，是否正确？人们希望自己正确，而这只有“结局”可以“证明”。尽管这“证明”也还需要未来的历史不断证明。人心对于“预兆”有歇斯底里的感应。“预兆”比“结局”更能激起希望或恐惧。预兆的魔力在于：一旦应验，它造成的心理压力反倒减缓了。结局的恐怖，即使比预兆所显示的更加厉害，但对人心的压力反而为低。这是因为，未知的东西已不存在；而只有未知的，才是真正恐怖的。另方面，尽管“预兆”比“结局”更有力；但“预兆”的意义必须到“结局”中去寻找。是结局，赋予预兆真实的力量。
 
“事后聪明”一语，不是对某些人的讽刺：而是对整个人类和全部文明的揭露！从结局逆推开初，这是人性的一大特点，也是所谓“经验”的主要来源。为什么？因为人们习惯从“结局”反观、追溯“前兆”和“全部历程”的特点，赋之以本无的含义。著名的“意识流”理论，曾从心理学角度对此作过说明。而这一现象在历史观念的领域出现，则意味历史永远处于“有待创造”和“有待证明”的 “未定之天”。
 
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从作为“记载”的历史来说，“历史永远被重写着。”后代的理解、甚至的描述方式和书写形式，都赋予“过去的史实”以崭新的东西，而不仅仅是些“新的意义”。哪怕仅仅是“新的意义”，也会派生“新事实”、“新现象”。后人，总在历史记载中增添他们视为当然的“新发现”。每一次“新发现”总是伴随着一阵河伯的狂喜──这是“创造的激情”和“艺术的冲动”……
 
作为“现实”的历史，其变易性更浅显。它在创造历史的人手中，宛如一块柔软的胶泥。这是一块不会干化的胶泥，它永远保持再变性和湿润性。对创造者以外的人们而言，历史是坚硬而冷酷的。“历史因素”的作用，便它日益僵硬死板、日益缺乏活性和可变性。但这危机对于创造者并不存在，他在粘滞而沉沦的历史浊流里，正发挥日益大的反抗力。
 
这样的历史，难道不是宏大的史诗吗？这样的史诗，难道不是真实的艺术吗？这样的历史，不是科学。“历史科学”或“历史哲学”，只有当它们已成为上述意义的艺术时，才获得应有的价值和尊重。除此之外的“历史科学”或“历史哲学”，我们并不知道它的确切含义。
 
这样的历史，不受人造规律的制约。相反，“天才创造规律。”历史规律，是众学者从旷世天才的胡作非为所制造的奇峰异岭等怪诞地貌中，归纳出来的。规律，哪里是像现代人假设的那样，是什么本质或本体之类的客体？恰相反，规律的假象仅仅是作为“人的表象”而飘浮无定的零碎矛盾。
 
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对规律全能的迷信、对科学全知的幻想，早就应当废弃了。“按照科学而发展的历史”，从来就没有过。这无非因为，创造历史的人，本身就是“不科学的”！科学的主人、科学的发明者（而不是什么“科学的发现者”），并不是科学的仆役、科学的遵循者（这只又一个胆大包天的假设）。